〔提要〕我國中學英語教學自1993年使用新教材以來將近四年，但不少教師對交際法仍認識不足，產生了 一些誤解。本文針對中學教學的實際分析造成這些誤解的原因，並論述如何在教學中更好地貫徹交際性原則。
〔關鍵字〕交際法 文法 教學 誤解
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一、問題的提出
由歐洲共同體國家的一些語言學家所倡導的交際法經過二十多年的不斷研究和探索，得到了很大的發展。 Geoff Thompson(1996)認為“交際法的一種‘正統’的、切實可行的模式已經形成。這一點不僅反映在一些應 用語言學家們寫的專著中(例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT)，而且或許更多地反映在一些代表性的英語教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。這些教材是當今交際法的樣板。”我國從70年代末80年代初也開始研究交際法。國家教委 1992年頒發的《全日製初級中學英語教學大綱》指出：義務教育全日製初級中學英語教學的目的是通過聽、說 、讀、寫的訓練，使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的能力……教師在課堂教學中要設法結合學 生生活實際創造交際活動的情景，以增強學生學習的興趣，使他們能積極參與言語實踐活動。新大綱的頒布和 新教材的使用要求教師不再使用傳統的“文法翻譯法”或單純的“結構法”教學，而採用“結構和功能相結合 的方法”。為了使廣大教師能更好地使用新教材，各地舉辦了各類“三新”培訓班(新課程計畫、新大綱、新 教材)，觀摩“示範課”。盡管如此，在新教材使用了近四年後，不少教師對交際法究竟是什麽仍感到撲朔迷 離，甚至產生了一些誤解，因而不能較好地運用交際性原則，達不到預期的教學效果。Geoff Thompson(1996) 在與世界各地的外語教師以及前往英國就讀英語作為外語教學的研究生和大學部生課程的師生的接觸中，深深感 到人們對交際法的理解莫衷一是，並產生一些誤解。在《有關交際法的若幹誤解》一文中，他列舉了最常聽到 的四種誤解：(1)交際法就是不教文法;(2)交際法就是隻教口語;(3)交際法就是伙伴活動(pair work)，伙伴 活動就是角色遊戲(role play);(4)交際法對教師的要求太高。本文就此結合我國中學外語教師對交際法的誤 解並列舉一些事實，以闡明產生這些誤解的原因。
二、對交際法的誤解及原因
誤解之一：交際法不教文法
交際法以語言功能為綱，不以文法為綱，強調教學過程交際化，語言課程的內容不再由形式、詞語和句型 來製訂，對學生所犯的文法錯誤不糾正，因為交際法認為糾正錯誤會影響學生交際的流利性。不少套用語言學 家都曾用令人信服的理論依據論證公開的純文法教學應該避免。如Prabhu(1987)認為人說話時所必備的文法知 識簡直太復雜了，所以是不可能教的。Krashen(1988)則認為教文法是多此一舉的，因為文法知識是不能通過表 述的規則傳授的，而必須在與目標語的接觸中潛意識地習得。在這種情況下，不少教師就錯誤地認為套用交際 法就是不教文法。然而，交際法從來沒有反對對文法的直接關註。M.Canale和M.Swain1980年提出了語言交際能 力的模式，他們認為，語言交際的能力最起碼要包含四個方面的知識和能力，即：文法知識，社會語言學的知 識，話語的能力，以及選擇交際方式的能力。交際法的基本主張是：(1)教學內容以語言功能為綱。針對學習對 象的不同需要，選擇最通用的語言功能項目安排教材和進行教學。(2)強調在真實的情景中進行外語教學。(3) 培養交際功能。話語是教學的最基本單位。強調句單位教學，在話語中得體地使用語言。(4)倡導教學過程的交 際化。(5)對學生的語言錯誤不苛求糾正，處理好準確與流利的關系，一個人學習語言需要有一個中繼語言(in ter—language)，由“中繼語言”逐漸消失。(6)反對以文法為綱，但不排斥文法，不排斥本族語，不排斥文法 翻譯法，在分析同一功能的不同結構時，借助文法講解應是有利的(陳遼坤1991)。
交際法不排斥文法，但怎樣教學生學會那必不可少的文法這一問題仍在研究。交際法觀點認為，一定數量 的課堂時間用來學習文法，但這並不意味著簡單地回復到傳統的傳授文法規則的方式。目前的熱點已經從教師 “奉獻”文法轉移到了學生“發現”文法(Geoff Thompson 1996)。中英合編的《九年義務教育國中英語教材》 把語言的結構與語言的功能相結合，在教學建議中對文法的教學提出：教學文法的目的，是使學生更好地進行 聽、說、讀等語言實踐活動，而不是讓學生死記硬背文法規則。像多數現代教材一樣，這套教科書是通過實例 教學文法的。學生所聽到的和看到的是在一定情景之中使用的語言，基本的句型結構反復出現，學生自己可以 逐步發現規律，歸納出文法規則。因此，教師要做的工作是在可能的情況下，首先讓學生在可理解的語言環境 中接觸新的語言。這樣他們先理解了語言的功能和意義，在此之後才引導他們註意用來表達這一意義的文法形 式。如果等到學生能夠多次地將他們在某種意義上講“已懂”的東西發掘出來從而能參與討論的時候才討論語 法，那麽所傳遞的就是一條無聲的信息。新知識的獲得過程是在他們內部進行的，而且為他們所駕馭。事實上 ，在當前強調培養學生學習能力的情勢下解決好交際法與文法教學這一關系問題是十分重要的，它將使中學教 師更加放手地運用交際法，使學生真正掌握一門語言。
誤解之二：交際法隻教口語
早期的交際法也和在它之前的教學法一樣曾受到語言學中把口語視為第一的大潮的影響，對于大部分用這 種方法學習外語的學生來說，學習目的是用于交際，如參加國際會議時能自如地與與會者自由交流，出國時能 周遊自如、能和外來的客人交談等。這是產生這一誤解的原因之一。在我國，外語教學自1862年開始基本上是 按照歐洲古老的“文法翻譯法”的路子走過來的，此後雖進行了教學改革，但由于受多方的幹擾，改革發展並 不快。80年代以來，我國外語教學研究取得了很大的成績，人們開始研究結構法和功能法，註重聽說讀寫能力 的全面培養，但不少教師對交際法的實質並不了解，于是一些地區為了使教師盡快熟悉新教材並套用好交際法 ，舉辦了“三新”培訓班，組織觀摩了一些“示範”課，但由于時間短，條件限製，加上個別主講人和示範課 表演者的“個人所見”導致教師走進隻教口語這一誤區。另外，交際法強調學生要大量地、有目的地操練，這 就很容易地被一些教師理解成這樣一條原則：教師講話時間應該減少，學生講話的時間應該盡可能地增多，把 學生結成對子，令其相互交談以達到交際目的。這是產生誤解的另一個原因。
這一誤解產生的結果是一些教師一味地追求口語教學，在課堂上不管學生是否聽懂，全部使用目的語進行 教學，安全排斥本族語，對文法知識也一概不講，結果大部分學生隻學會了一些口語，但語言知識學不透、考 不好並出現明顯的兩極分化。這一結果說明有的教師對“交際”二字並不理解，害怕被戴上教學方法太“傳統 ”的帽子。眾所周知，交際不單是通過口語，也不單是由書面語的方式進行的，交際能力的培養應體現在聽、 說、讀、寫四個方面上。用目的語教學是交際法所提倡的。在學習的早期階段先抓口語，使之成為教學手段， 早日佔領課堂，可以使教師教得生動活潑，學生學得輕松愉快。通過口語學習英語，是學習地道的英語語音的 可靠保證，但教師應註意語言的“可理解的輸入”(comprehensible input Krashen 1983)，隻有在學生能理解 所學語言、有可懂輸入的前提下，也就是說學生跨越了“信息溝”才能說是貫徹了交際性原則。
誤解之三：交際法就是伙伴活動(pair work)，伙伴活動就是角色遊戲(role play)
Geoff Thompson認為這一誤解不在于對伙伴活動本身的強調，而在于對後半句話的套用範圍的錯誤理解。 角色遊戲固然能培養學生的學習興趣，調動學生參加交際性活動，但如果隻是要求學生做些簡單的分角色朗讀 或是簡單地讓學生按照教學內容進行扮演，這與結構法所使用的機械操練又有什麽兩樣呢?角色遊戲這一課堂 活動是個混血兒，其雙親是當代語言學習理論中兩種鮮明的主張：一方強調語言課堂中的活動應模仿真實世界 ，這裏角色表演變成“真實表演”;另一方強調，在追求深層現實主義的過程中，課堂教學應激勵每個學生對 內心世界進行想像性的自我表達，這裏角色表演便成為了“超真實表演”。從表面上看，超真實表演是感情、 價值觀念、觀點、理解等的自我表達，也正是教師所追求的教學效果，但實質上正如Coleridge所說，是“詩一 般忠誠”的“自欺欺人”，即甘願操練一些雕飾的情景。Brumfit認為，這種雕飾的活動沒有意義，因為它缺乏 “認知和知識的廣度”，而隨著學習者的逐漸成熟，把所學的語言知識自由地、真實地用于交際的能力變得越 來越重要了。另外，交際法的本意是彌補結構教學法忽視語言運用的不足，而無論是課堂內的“角色遊戲”， 還是模仿真實情景的“角色表演”，都不能達到真實、自由地交際這一目的。因此，我們不但要把伙伴活動看 作是一種有用的後續活動，即在教了一個新的語言點後，讓每一個學生在同一時候得到操練，而且要使伙伴活 動延伸到學生能在語境中實現語言單位的交際價值，並根據語境信息，個人知識和語用規則來創造、推導和協 商所要表達的思想和意思。
誤解之四：交際法對教師的要求太高
交際法與較廣泛使用的翻譯法和聽說法相比對教師的要求更苛刻。在課堂上教師的角色應是組織者(manag er of classroom activities)、顧問(advisor)、交際伙伴(co—communicator)(Littlewoood 1981)，作為組 織者，教師不能象用翻譯法一樣以自己為中心，而必須是以學生為中心;作為顧問，教師的教學內容無法預料 ，這就要求教師要有較強的應變能力，不單是講解，還必須傾聽學生講的內容，並且盡可能身臨其境地和他們 交談。此外，教師還應具有較高的語言能力和言語能力。對長期用貫了文法翻譯法教學、以自我為中心的教師 來說確實很難適應交際法，有的教師由于在受教育的過程中就缺乏聽、說能力方面的培養，自身的語言貭素並 不高，因而認為交際法對教師的要求太高了，這是產生誤解的原因。我們得承認，交際法本身存在著許多無法 解決的問題，如在不得不教一本絕非交際法的教材，要使用交際法確實有困難。但這種情況已越來越少了，今 天的許多教材提供了非常切合實際、一目了然的交際法原則和課堂活動。我國當前在使用的國中新教材就設計 了大量循序漸進的交際活動，如要求學生通過問答了解同學過去某一天的經歷(B.IIL.50)，聽當地廣播電台的 天氣預報，並根據實際情況選擇恰當的單詞填空(WB.IIL.101)等。用交際法上好這套教材，對于具有一定的聽 、說、讀、寫能力的教師來說並不是太難，對教師的要求也不是說太高，隻要有堅定的信念，在課前做充分的 準備工作，就能很好地貫徹交際性原則。
三、結束語
我們對交際法的認識不能滯留在它的早期，即一些關鍵問題尚未解決之前的懷疑和實驗階段。當前對交際 法的研究已進入了比較成熟的階段，交際法不僅改變了我們對語言的認識，而且改變了我們對學生和教師的認 識。交際法並不是一種信手拈來就能按其原則直接使用的方法(method)，而應該是一種教學途徑(approach)， 通過這一途徑掌握語言知識，通過這途徑獲得交際能力。我國根據自己的實際把交際法與結構法有機地結合起 來，採用了符合語言教學規律的國中教材，並將教學重點放在培養學生綜合運用語音、辭彙、文法進行交際的 能力上，這就要求教師在訓練過程中不要過多地做語言形式的練習，要使語言形式與語言意義相聯系，要使語 言形式與學生的生活實際相聯系，從而使語言技能發展成運用語言進行交際的能力。我們可以說，培養學生的 語言運用能力是語言教學的最終目標，一切利于達到這一目標的有效方法都屬于交際教學法。
參考文獻
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