年限 7歲 學前 上海章兼中編小 一年 149個 18個 100% 98%能夠進
學英語直拼教材 行簡單交際 11歲 四年 九年義務國小英 一年 84個 12個 80% 90%能進行
語統編教材 會讀 簡單交際
從此表可以發現學前的孩子在一年內因為單詞、句型的量上要多于四年普通班。所以直接影響了二者的讀 書能力和英語交際能力，另外，由于學前班掌握的單詞量及句型較多，一年時間他們可以寫出一篇較完整的介 紹家庭、學校及班級的小文章，而四年級學生由于所掌握的單詞量與句型有限，又少于動筆，能夠寫出上述材 料的學生僅佔10%。通過上述事實證明了國小英語應該走出以聽、說為重的誤區，走入英語教學四素同步、多 層面發展的軌道。那麽是什麽原因使我們在某種程度上陷入了這誤區呢?
一、忽視了外語教學的特殊性
同一語言，作為母語來教和作為外語來教是根本不同的，這個不同表現在：(1)環境不同。在母語的環境 下， 人們總是通過不斷的“刺激”——“反應”來“習得”語言，而外語學習則不然。無論我們如何去創設語 境，也和實際有一定的距離。而課堂上創設的交際環境，又是演練性質的，缺少真實話境的復雜性和多變性。 正是母語和外語教學具有不同的環境，才使外語教學具有不可否認的特殊性。(2 )學習主體不同。在語言學 習的起始階段，母語學習的主體是嬰幼兒，他們隻能靠機械的重復和模仿去學習語言。在以後，他們也主要靠 反復刺激和潛移默化來發展自己的語言能力，雖然也會借助一些文法分析，但比重極小。外語學習的主體是少 年兒童，他們具備了一定的母語能力和一定的思維能力。他們是在這樣的“前結構”的條件下去學習一種語言 的，要求他們用母語的方式去學習既無必要也不可能。
二、忽視外語教學目的的多元化
外語教學要培養學生為交際而使用外語的能力，這無疑是正確的。然而，就能力而言，有各種不同的層次 和各個不同的方面。就交際而言，有書面的和口頭的。而我們在研究外語教學時，往往隻註意掌握語言這一單 一目的，而忽視了如意志品質、愛國主義和智力開展等多元因素。
三、忽視了外語教學的階段性
外語學習是一個由低級到高級的發展過程，不同學習階段和年齡段均有其特點。一般來說，在學習的初級 階段，“聽說法”能幫助學生有效地學習外語，特別是年齡小的學生，聽說的語言實踐活動能最大限度地調動 學生學習的積極性和主動性。學前英語實驗班的學生第一月主要是學習字母及開口說話，不需要記憶單詞和句 型。但如果把聽、說套用于學習的始末，則未必恰當。因此隨著學習過程向縱深發展，學習者必須實現在感知 上由以聽覺為主到以視覺為主的轉變，在記憶上由機械記憶為主到以理解記憶為主的轉變。況且，隨著年齡的 成長，學生的認識能力逐漸提高，他們就會在已有的認知結構的基礎上能動地掌握一門新的語言，這就要求學 生掌握一定的語文結構和規律。忽視外語學習階段性的結果，使得本來在一定階段或某一範圍內行之有效的方 法，在其它學習階段變成了深入學習的障礙。
要走出誤區，應該處理好以下三種關系：
(一)本族語與外語的關系
對于學生來說，其已經具備了一定的母語能力。他的母語不僅是在日常生活中進行交往和學習的工具，也 是掌握一門語言的工具。教學實踐表明：在外語學習中，任何正遷移的利用或負遷移的防止都是建立在對母語 深刻理解的基礎之上的。完全排斥或完全依賴母語都會妨礙外語的學習。
(二)語言和文法的關系
文法揭示語言的內在規律。對于母語來說，一定文法知識有助于更準確、標準的使用語言，而對于外語學 習來說，文法也是掌握語言的“捷徑”。實際上，我們在國小階段不必要談文法而“色變”。關鍵是如何分解 文法，化難為易，深入淺出的把它總結出來。
(三)聽說讀寫的關系
在語言教學中，聽說讀寫既是目的，又是方法和手段。這四種語言能力各自具有相對獨立性。聽、讀屬于 理解，說、寫屬于表達，聽說是口頭交際能力，讀寫是書面實際能力。有的人根據我國學生聽說能力較弱的特 點，主張加強聽說訓練，這無可非議，但不可忽視讀寫的重要性。從培養對象而向未來的需要出發，應該把讀 寫訓練放在一個重要的位置上，在這裏應該強調“階段側重”，在學生不同的學習階段有目的的側重某一方面 的能力。
總之，在處理以上關系時應把握好一個“度”字，過分強調某一方面，而否定另一方面，對教學是不利的 。隻有堅持唯物辯證法研究和實踐，外語教學法才能夠在走出誤區的同時，求得新的發展。