一、編訂適合少數民族學生知識背景與結構的教材
教材是用于向學生傳授知識、技能和思想的材料，是教師教學的依據，同時也是學生學習的依據。教材的呈現方式對教師的教學方式有著內在的規定性，往往決定著教師的執教方式，決定學生的學習方式，因而有著非常重要的導向作用。對于民族高校的漢語言文學專業來講，由于生源地域文化與基礎知識背景的不同，不光要選擇適合學生知識結構的基礎教材，同時更需要編訂具有民族文化特點的針對性、實用性的教材。錢穆說:“一民族文字文學之成績，每與其民族之文化造詣，如影隨形，不啻一體之兩面。……欲論中國民族傳統文化之獨特與優美，莫如以中國民族之文字與文學為之證。”[1]強調了文學對于民族文化的重要承載作用。盡管目前已有的各類版本的《中國文學史》逐步將文化與歷史滲透到文學發展的歷程當中，但對于反映民族習俗、民族文化、民族歷史的文學現象並沒有明確而又形象的突顯。事實上，不同時代、時期的文學史都留下了深深的民族印跡。如古代神話中黃帝與蚩尤之間戰爭的記述，正是中國民族文化起始;《詩經•大雅》中的《生民》、《公劉》、《綿》、《皇矣》、《大明》這五篇詩史記述了各民族的發展歷史;屈原的《離騷》帶有濃厚的古代南方的歷史文化與地域風情;中國各民族自古代就有演唱民歌的習俗，漢代的樂府民歌中濃厚的生活氣息均來自于民間，並將南北的地域文化與民族習俗融合在一起，從而透顯出真率誠摯的情感;唐代的邊塞詩展現了雄奇壯闊的邊塞風光，以及由民族戰爭而激發出來的民族精神，從而將少數民族與中原王朝的交融得以客觀真實的展現;宋代更是一個多民族交融的時代，在宋王朝統治的329年的歷史過程中，其始終與西夏、遼、金、蒙古相對峙，並最終被蒙古族建立的元朝所取代，宋代的詩詞、散文均對此時期的民族關系進行了詳盡的記述;元朝建立以後，實現了空前的大統一，內地和邊疆各民族之間多方面的聯系進一步加強，促進了多民族統一國家的發展，民族文學在此期也呈現繁榮的景象，產生了許多少數民族散曲家、詩人和詞人，薩都剌、馬九皋、貫雲石就是其中的代表;明清時代是中國封建社會的結束期，民族關系也隨之進入了一個新的階段，共同奉行“文化多元”的民族政策，促進了各民族之間的融合，回族文人李贄、滿漢文化交融的結晶———《紅樓夢》，都是民族融合背景下的傑出產物。由上可見，民族之間的交流融合是增強文學時代感的重要因素，文學史的演進正是伴隨著民族性格和民族心理的形成與成熟過程;從作家的個性風貌與時代、民族風貌之間的關系來看，時代與民族風貌的共性是寓于作家風格的個性之中的。正如有學者說的那樣:“文學的民族特點與作家創作個性之間的關系是整體與部分、共性與個性的對立統一關系。離開整個民族特點、民族風格來評論作家作品，作家風格就成為一些孤立的、零星的文學現象，無助于說明它植根于民族生活土壤，受到民族心理習慣和文學傳統製約的本質特征。每一個時代的文人的個性中都滲透著一定的民族意識和民族心理，最終必然會折射到文學創作中。屈原、陶淵明、李白、杜甫、王昌齡、李賀、李商隱、範仲淹、歐陽修、蘇軾、辛棄疾、陸遊、文天祥、曹雪芹、羅貫中這些耳熟能詳的經典作家，他們的創作無不是時代民族風貌的展現，民族地理、民族心理、民族觀念、民族文化、民族經濟的特點均能在歷代作家的作品中找到連貫性的印記。總之，在統一的多民族並存的社會形態中，文學創作與民族關系始終處在一種互動關系中。正是由于民族間的交往，文學反映的內容範疇擴大了，文學的地域民族特征加強了，風格更加多樣化了，情感類型也更為豐富了，文學自身為了適應民族融合的需要而不斷建立新的表現領域與表達方式的要求。由于各種客觀和主觀的原因，民族高校也和其他綜合性院校一樣選用“權威”教材(現在比較通用的是袁行霈的《中國文學史》)，然而這些教材卻不適合民族院校多民族學生的文化和知識水準。為了能夠更加有針對性地指導學生學習，應該編寫立足于民族院校多民族學生實際情況的、適合多民族學生多元文化背景的中國文學史教材，從而讓民族文學回到課堂中，使學生樹立多民族的文化觀與文學觀，以此去認識中國博大精深的民族文化，並擔負起弘揚和傳承民族精神的重任。
二、加強記憶理解，重視學生基本功的培養
目前，包括中央民族大學、西北民族大學、北方民族大學等民族高校已經實現了面向全國各個省市、各個民族的招生，由于地域經濟文化發展的不平衡，學生的知識基礎與能力也隨之呈現出不同的差異性，尤其是來自于山區的少數民族學生的漢語基礎也存在一些問題。基于以上因素，語言基礎是民族院校學生的必備工具。如果漢語言的基礎不足，學習各類專業知識將必然會面臨許多困難，肯定會影響到他們的專業學習和研究。而古代文學又是一門融語言、文化、歷史、審美于一體的綜合性學科，如若沒有良好的語言與文學功底，那麽由文學現象而延伸出來的文化內涵就更是無從談起。因此對于民族高校的古代文學專業而言，必須在全面講解本課程基本內容的基礎上，能夠突出重點、難點，狠抓學生的基本功(例如背誦作品、字詞句講解、古文翻譯等)訓練，從而打下牢固的專業基礎。在解決字、詞、意的基礎上，進一步提高學生對古代文學文獻的閱讀和理解能力。以詩、詞為主的韻文文體是古代文學的重要講解內容，古代詩人常用雙聲、疊韻、疊字、比喻、對偶等修辭方法，以及煉句、煉字、構造意境等藝術手段，以此增強詩詞的藝術感染力。因此，對于生僻字句、篇章格式、聲韻句律的掌握是學生學習詩詞內涵的基本途徑。清人吳喬在其《圍爐詩話》卷四中雲:“讀詩與作詩，用心各別。讀詩心須細密，察作者用意如何，布局如何，措辭如何。如織者機梭，一絲不紊，而後有得于古人。隻取好句，無益也。作詩須將古今人詩一帚掃卻，空曠其心，于茫然中忽得一意而後成篇，定有可觀。”這其中涉及到了創作與閱讀之間的區別與聯系。每一部作品的產生都有創作者所要表達的意旨，但作品一旦產生，最終的解讀權利就交給了讀者，讀者也就佔據了解讀過程的主導地位。如若把握創作者的真實意圖，以及作品本身所折射出的審美特徵，就必須“察作者用意如何，布局如何，措辭如何”，其中“措辭”無疑是理解作者“布局”、“用意”的基礎，同時也是避免讀者誤讀甚至曲解作者創作思想的基本要義。詩詞作品是作者感情的外在表現形式，而語言則恰恰是情感表現的最重要載體，詩詞語言不僅精練含蓄，富有形象性和暗示性，而且講究音韻、節奏，詩人的情感氣質和詩歌的意境韻味都是通過特定的語言表達出來的。正因如此，反復的吟詠、誦讀也就成為我們解讀詩詞的的重要途徑之一。然後再聯系作者當時的創作情境，體驗作品的審美意境，通過潛心體驗將作者的藝術創造力內化為自己的審美修養，最終獲得超越字句音律之上的美感體驗和情感共鳴。在此基礎之上，加強學生對所理解作品的記憶背誦，增加知識儲備，以此培養他們深厚扎實的文學功底，從而實現從誦讀—理解—記憶—運用的有效的學習過程。因此說，對于民族高校的古代文學教學來講，應採取由夯實基礎到能力培養這樣一個循序漸進的教學方式，這是符合民族高校自身實際情況的。