一、 問題的提出
隨著貭素教育的實施與深化，學校工作正在進行著全方位的改革。作為教師，對學生的評價也必須站在貭素教育的高度來進行。就國小生評價手冊中的教師評語一欄來看，我校近幾年發生了很大的變化。評價手冊中教師的培育是滸墅關和家長十分關註的內容。正因為這樣，我們就更應該通過教師的評語，把學生和家長的關註點從應試教育轉向貭素教育。
評語，原指操行評語，是每逢學期末，由班導對學生一學期的品德、學習等方面情況做出的定性評價。這種操行評語在我國通行了幾十年。
目前，對評語的概念，有不同的理解。有的學校提出“等級+特長+評語”的評價方式;有的學校提出激勵性評語、談心式評語、描述性評語;還有的在操行評語的基礎上，增加了學科評語、即時評語、作業評語等。
追憶國小生評語內容的演變歷程，不難看出，這種評語的演變，由大而空變為具體鮮明了;由冷冰冰變為情感色彩濃鬱了;由一味指責變為鼓勵為主、委婉批評為輔了。這種評語是一種積極的評價。它的字裏行間都透著希望，它是班導賦以愛心，拉近距離與學生、家長溝通的橋梁，它是指明方向，變壓力為動力的知心評語。這種評語在學生、家長、教師以至社會中產生了強烈的反響，受到了肯定和重視。國小生評語內容的演變經歷了以下幾個階段：
1.鑒定性評語階段
該階段評語具有明顯的鑒定性，目的是為了選拔適合于教育的兒童，其特點主要有：評語採用第三人稱，對學生多稱呼“該生”。“該生”一詞很明顯地反映出這則評語不是寫給學生本人的，而主要是寫給學生家長或今後再教他的教師的。再明確說，評語是一位教育者寫給另外一些教育者們的，而不是教育者寫給被教育者的，因而大大降低了評語的教育功能，更談不上激勵機能了。
評語語氣強硬。該階段評語多見到這樣的語句：該生熱愛勞動，團結同學，但紀委較散漫，學習成績較差——師生之間並沒有體現真正的平等，而是教師高高在上，儼然是一位法官在法庭上宣闈判決書，這樣的評語不可能引起師生在心靈深處的共鳴，也無法在教師與學生家長之間架起一座溝通的橋梁。
評語語言單調。該階段評語內容的確定主要是以學習成績的高低為依據。成績好可以一俊遮百醜，反之，成績不好則一差皆差。因而出現了教師在寫評語前先把學生按成績分成好、中、差三類，然後分類撰寫評語的奇怪現象，所以評語內容雷同，套話多，沒有反應學生的個性差異和各自特殊的發展潛能。
評語內容的確定方式單一。評語內容由班導確定，很少征求任課教師，更很難做到征求學生家長及學生本人的意見。因而帶有較大的片面性及主觀性。同時也反映出這種評語沒有把各種教育力量有機地結合起來，特別是沒有很好地調動學生——教育主體的主觀能動性。
需說明的是，鑒定性評語也並非一無是處。在當時特定的社會歷史條件下，在學習成績+操行評語為主要評價模式中，這種以鑒定性為主的評語對人才的開發，特別是對少數優秀人才的培養還是起了積極作用的。
2.激勵性評語初始階段。
該階段評語具有顯著的激勵性，目的是為了促進每一個學生的全面發展，其特點主要有：評語採用第二人稱，對學生稱呼“你”或直呼其名，這個轉變看似一詞的改變，即實現了質的飛躍，一方面，它標志著教師評語寫作對象的改變，評語是寫給受教育的的轉變——評語是為了促進學生的發展，激勵學生進步，因而，我們可以把它稱之為激勵性評語或激勵式評語。